ARTE-EDUCAÇÃO - PROMOVENDO PROJETOS

A IMPORTÂNCIA DO TEATRO NA ESCOLA

Conforme, as pesquisas realizadas nas atividades propostas por neste módulo, contata-se que a arte faz parte do cotidiano do homem desde o início dos temos, como podemos verificar nos PCN’s:

“Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado uma práxis presente em todas as manifestações culturais. A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da história, de acordo com as normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. Não faz parte das intenções deste documento ter a pretensão de discorrer sobre todas as transformações ocorridas. Entretanto, aconselha-se ao leitor um aprofundamento em relação à história do ensino de arte.

No século XX, a área de Arte acompanha e se fundamenta nas transformações educacionais, artísticas, estéticas e culturais. As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antropologia, da Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise, da crítica de arte, da Psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de linguagens artísticas. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento do aluno.

É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição inegável para a valorização da produção criadora da criança e do jovem, o que não ocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advoga a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expressão artística, foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como “o que importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer, fazendo”. Esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia original, o que redundou na banalização do “deixar fazer”, ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.

Ao professor, destinava-se um papel cada vez maior relevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.

O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas. O conceito da criatividade tornou-se presença obrigatória nos planejamentos de Teatro, Artes Plásticas e Educação Musical.

O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressista da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muito dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.

Na entrada da década de 60, houve uma reorientação de pensamento sobre o ensino das artes em centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento espontâneo na expressão artística, procurando definir a contribuição específica da arte para a educação do ser humano.

A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico cujo conteúdo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado à reorientação da livre expressão; por outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento.

Como em todos os momentos históricos, os anos 60 trouxeram práticas em educação, psicologia e arte estreitamente vinculados às tendências do pensamento da época, que progressivamente contribuíram para uma transformação das práticas Educativas de arte no mundo, questionando a aprendizagem artística como conseqüência natural apenas do processo de desenvolvimento do aluno.

No início da década de 70, autores responsáveis pela mudança de rumo de ensino de arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem por meio de instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas se desenvolvem pelas questões que se apresentam ao aluno no decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar idéias, sentimentos e imagens em um objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuição para a educação no campo da arte.

Atualmente, muitos professores se preocupam em responder as perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica. “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte-educação”? “Qual a função da arte do teatro na sociedade”? “Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola”? e “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo”?.

As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas geraram a necessidade de estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentado dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas características inerentes ao fenômeno artístico” (BRASIL, PCN’s, 1998, p.19-22) .

Para que se compreenda o ensino de Arte hoje, é necessário que se conheça como se deu o seu início e com que postura e com que objetivos ele tem sido trabalhado na escola até os dias de hoje.

De acordo com Brito (2004) é possível distinguir várias fases no ensino de Arte, tais como:

“[...] enfoque na cópia de modelos, valorizando a perfeição do produto final; enfoque na auto-expressão e no espontaneísmo, abolindo totalmente a visão anterior; enfoque na técnica e no uso de materiais diversos; junção de enfoques e metodologias anteriores; e, a mais atual, que reúne no ensino de Arte, a análise e crítica de obras de Arte, a história da Arte e a produção de trabalhos artísticos, não deixando de lado a estética do cotidiano”.

Importa salientar que, num primeiro momento, o ensino de Arte tinha como pressuposto enfocar conteúdos sobre noções de forma, cor, proporção, luz e sombra, entre outros; pouco, ou quase nada, se incentivava a criatividade do aluno, o trabalho se baseava na cópia. Sob a influência da pedagogia tradicional, no ensino de Arte valorizava-se a estética mimética, com o emprego de cópia de modelos, da educação da visão e da coordenação motora, em exercícios desvinculados do processo histórico cultural.

O legado dessa perspectiva tradicional do ensino de Arte ainda é marcante em algumas escolas brasileiras, tendo em vista que essa concepção influenciou fortemente por muito tempo a formação dos professores e orientou a proposta pedagógica da educação básica, uma vez que predomina no processo educativo a idéia de que o aluno aprendia através da transmissão mecânica de conhecimentos.

No auge da Escola Nova, o ensino de Arte se renova no sentido de que o aluno agora precisa aprender por meio da experiência, colocando-se em ênfase à livre expressão do aluno. Entretanto, esse ensino também é alvo de críticas, pois o ensino se caracterizava por um laissez-faire, onde o aluno criava o que queria, sem ter um compromisso com o produto final desta produção; o importante era a auto-expressão, o processo de trabalho, o produzir trabalhos sem regras.

“Alguns acontecimentos e movimentos artísticos e culturais contribuíram para o desenvolvimento do ensino de Arte no Brasil no século XX, seja na educação formal ou na informal (museus, centros culturais, etc.). Com a ruptura dos conceitos tradicionais da arte, os ideais modernistas do início do século XX permitiram uma maior liberdade de expressão de sentimentos e idéias dos artistas. Como reflexo, na educação escolar em arte pôde-se perceber o mesmo movimento, com o abandono de um ensino voltado para a cópia e o desenvolvimento de uma postura de maior aceitação e valorização da criação, da experimentação do aluno em seus trabalhos artísticos e a conseqüente contestação do ensino de arte que não permitisse a expressão autêntica, espontânea e desinteressada da criança” (Barbosa apud Valente, 1993, p. 60).

É sob a influência da Escola Nova que surge no Brasil a “Escolinha de Arte do Brasil”, em 1948, fundada por Augusto Rodrigues e tinha como pressuposto pedagógico enfocar o aluno no atelier, privilegiando o trabalho livre e o professor através do Curso Intensivo de Arte na Educação, que visava formar educadores com um enfoque nas potencialidades “emotivas e expressivas das linguagens artísticas, fazendo-o pensar e repensar em Arte e educação, no contexto cultural” (Varela, apud Valente, 1993, p.20). Nesta época, não havia cursos de Arte nas universidades, apenas cursos de preparação de professores de desenho geométrico.

Com o lema de estimular a criatividade por meio do trabalho livre do aluno, o ensino de Arte caiu num modismo pedagógico frustrante. O ensino dos conteúdos de Artes decaiu em desuso, fazendo surgir à idéia de que a disciplina Artes era menos “importante” no programa curricular. Entre os professores parecia reinar a idéia de que Arte não precisa ser ensinada; que devemos valorizar apenas a expressão do aluno.

Concomitante a influência do escolanovismo, difunde-se no Brasil o movimento de “Educação pela Arte”, influenciado pelas idéias do filósofo inglês Herbert Read, cuja proposta buscava a formação global do ser humano, e tinha a Arte como o processo da educação, e não apenas como uma de suas metas.

Entretanto, a influência de Read na educação escolar será limitada. Predomina na Escolinha de Arte a visão do ensino de Arte como terapia, como liberdade de expressão, como produção de trabalhos e como desenvolvimento da criatividade. Mas não há uma preocupação nítida com o aprendizado de conhecimentos das linguagens artísticas. A aula de artes era concebida apenas como requisito de auto-expressão do aluno, sendo que produção feita por um aluno era considerada de qualidade, porque era uma forma de expressão dele, e o professor não deveria interferir.

Em torno das décadas de 1960/70 surge o movimento da pedagogia tecnicista, preocupada com a formação da mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho, deixando em segundo lugar a formação humanista. Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 5.692/71, implanta a Educação Artística na escola de 1º e 2º graus.

Quanto à obrigatoriedade da Educação Artística, Fusari & Ferraz, (1993) identificam a preocupação com a “expressividade individual, com técnicas, mostrando-se, por outro lado, insuficiente no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua história e das linguagens artísticas propriamente ditas” (p. 39). De fato, sob o rol do tecnicismo o ensino de Arte tinha como fundamento a aprendizagem de técnicas em aulas de artesanato, artes manuais, oficina de madeira, entre outras, desvinculadas da realidade social.

Em meio a esse contexto, ganham expressividade as idéias da Pedagogia Libertadora, que tem como fundamento o trabalho de Paulo Freire, cuja proposta é a uma educação problematizadora que forme o cidadão crítico. O alicerce dessa proposta encontra-se na valorização do saber popular, e sua manifestação no ensino da Arte ocorre mediante a valorização da cultural e da produção artística da comunidade.

No início dos anos 80 desponta a tendência histórico-crítico, que fomenta uma crítica contra a escola enquanto instituição reprodutora de desigualdades. A repercussão dessa tendência é a proposta de uma pedagogia centrada no desenvolvimento de atividades que permitam o conhecimento acumulado ao longo do processo histórico-social pela humanidade.

Desprende-se desse movimento a preocupação com um ensino de Arte mais contextualizado para o aluno. Barbosa (1999, p. 99) comenta que o aspecto dessa tendência é a questão de que não se considera mais o estudo da arte independentemente da escolarização. “Ao contrário, a arte é considerada como disciplina básica do currículo”. Tomando como referência Ernest Boyer, acrescenta o autor que:

“As artes são um aparte essencial da experiência humana. Não são uma frivolidade. Recomendamos que todos os estudantes estudem as artes para descobrir como os seres humanos usam símbolos não verbais e se comunicam não apenas com palavras mas através da música, dança e das artes visuais” (Barbosa 1999, p. 99).

Em suma, diante das tendências pedagógicas da corrente progressistas de contextualização e de interdisciplinaridade fundamentadas na pedagogia renovada (Libâneo, 1986), torna-se indispensável reconhecer como o ensino da arte propicia ao aluno elementos de reflexão e compreensão da realidade, de comunicação, de pesquisa e experimentação prática na construção de conhecimentos, de formação de atitudes, valores e comportamento bem como serve para o enriquecimento da formação cultural do aluno.

Na verdade, pelas diretrizes da pedagogia renovada o que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias, para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo, conhecimentos e experiências. A idéia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio. Para tanto, a tendência progressista libertadora, alicerçada principalmente nas idéias de Paulo Freire, seria um excelente caminho a se tomar para que o ensino da arte ganhe novas concepções na escola pública, tendo em vista, sobretudo o diálogo como elemento chave no ato de conhecer e o aprendizado como ato de conhecimento da realidade concreto, isto é, da situação real vivida pelo educando.

A promulgação da Constituição em 1988 tornou necessária a elaboração de nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. A nova LDB - Lei 9.394/96, também denominada Lei Darcy Ribeiro, manteve a obrigatoriedade da Arte na educação básica:

“O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26, § 2°).

A questão da obrigatoriedade do ensino da Arte deveria fundamentar a valorização das aulas de artes na formação integral do educando. Dentro da escola, segundo os Anais da UNICSUL (1995), a desvalorização da Arte é expressa como “certo preconceito contra Educação Artística e o professor da área”, o que acarreta marginalização desse professor e condena a Arte a papel de mero apêndice pedagógico.

Um dos motivos que explica esse quadro é a formação do professor de Arte. Ora, até a década de 70 não haviam cursos de formação de professores de Arte nas universidades brasileiras. Somente, em 1973, com a obrigatoriedade imposta pela LDB n° 5692/71 é que o governo sente a necessidade de criar um curso de graduação em Educação Artística, cuja modalidade em Licenciatura Curta, com duração de apenas dois anos, permitiu aos graduados lecionar no 1°Grau, atualmente denominado Ensino Fundamental.

Almeida (1992), ao pesquisar as instituições de ensino superior em Educação Artística, aponta como um dos fatores responsáveis por esta deficiência, falando especificamente na formação inicial, a falta de clareza por parte dessas instituições sobre a concepção de Educação Artística.

Com os problemas derivados da formação do professor, por conseqüência, predomina nas escolas uma concepção deturpada do ensino da Arte. Diante da necessidade de melhorar a qualidade do ensino de Arte, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são implantados na década de 1990 com o propósito de orientar novas diretrizes para o processo pedagógico da educação básica e, por conseqüência, repercute em inovações na concepção e função do ensino da Arte na escola. Nesse sentido, Reis (2001) salienta que:

“Em vigor desde 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais da área Arte tiveram a virtude de trazer para o primeiro plano do cenário educacional uma antiga reivindicação que clamava pela presença regular da arte no currículo escolar. Desde então, com maior ou menor intensidade, mais ou menos aplicação e vontade, mais ou menos disponibilidade e condições efetivas de colocar em prática a educação estética no cotidiano da criança e do jovem, as escolas vêm se adaptando à nova orientação”.

O fundamento básico dos PCN é um ensino de Arte orientado em três eixos: produzir, apreciar e contextualizar. Na visão proposta nestes referenciais, aprender arte é um processo que:

“[...] envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais...Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo”. (MEC/SEF, 1998 p.44)

Em todos os ciclos da educação fundamental, os PCN dão à área de Arte uma grande abrangência, propondo quatro modalidades artísticas: Artes Visuais; Música; Teatro; Dança. O caráter abrangente coloca em questão a prática pedagógica na escola, uma vez que os PCN não apresentam explicitam claramente a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artísticas. Por conseqüência, os professores se indagam constantemente sobre a forma de como realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN para Arte, com suas quatro modalidades artísticas?

Não se pode deixar de enfatizar que o PCN sinaliza uma redefinição do ensino da Arte, mas é preciso que suas diretrizes sejam implantadas de forma efetiva no contexto imediato da prática escolar. Dessa forma, a renovação da prática pedagógica no tocante ao ensino da Arte precisa se pautar num esforço coletivo dos professores compreender a função que essa disciplina apresenta no desenvolvimento do educando. Para tanto, faz-se necessário que os mecanismos de formação dos professores propiciem a sensibilização quanto à importância do trabalho de Arte como possibilidade para que todos os educandos possam estudar as artes para descobrir como os seres humanos usam símbolos não verbais e se comunicam não apenas com palavras mas através da música, dança e das artes visuais.

Nas palavras de Barbosa (1999, p. 99):

“[...] não basta dizer que a arte deve ser estudada como assunto específico no currículo escolar sem mencionar mais especificamente o que significa buscar a excelência desse ensino. A meta geral do ensino da arte é o desenvolvimento da disposição de apreciar obras de arte, onde a excelência da arte implica dois fatores: a extrema capacidade que têm os trabalhos de arte de intensificar e ampliar o âmbito do conhecimento e experiência humanos e as qualidades peculiares de trabalhos artísticos dos quais resulta tal capacidade. Ou, de forma mais resumida, a meta desse ensino é desenvolver nos jovens a disposição de apreciar a excelência nas artes em função da experiência maior que a arte é capaz de proporcionar”.

O fator primordial que precisa ser revisto na escola é a própria concepção que os professores apresentam quanto ao ensino de Arte. Faz-se necessário que a disciplina Arte apresenta um status tão importante quanto os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, isto porque, o ensino da Arte é importante para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento do aluno como um todo, pois prioriza os aspectos afetivo e estético, importantes para a formação do ser humano que pensa, age, sente e se relaciona, contribuindo para transformações sociais e culturais.

Tendo em vista essa perspectiva, Lowenfeld & Brittain (1977) destacam a importância de desenvolver a consciência estética no ensino da Arte, o que implica:

“...educar a sensibilidade de uma pessoa para experiências perceptivas, intelectuais e emocionais, de modo que estas fiquem profundamente arraigadas, bem integradas, num todo harmoniosamente organizado” (p. 370).

O ensino da Arte precisa, com efeito, enfocar o conhecimento da Arte produzida pela humanidade bem como criar possibilidades para os alunos construírem suas produções artísticas, consolidando uma formação artística, estética e cultural significativa para os alunos. O papel educativo desempenhado pelas atividades artísticas implica, portanto, em pensar uma prática psicopedagógica criadora, interdisciplinar e espontânea. O ensino da arte não deve servir apenas para transmitir conteúdos, ao contrário, ele é em si uma atividade gratuita e desafiante que leva a criança à participação ativa e à tomada de decisões.

Acredita-se que através da arte é possível intervir no processo de desenvolvimento infantil. Quando a criança participa de atividades artísticas ela experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades, além disso, a arte também representa a possibilidade de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e atenção.

Ao brincar através da arte a criança constrói-se como ser único e criativo e por este motivo torna-se indispensável que educadores reconsiderem o papel fundamental das atividades artísticas como fontes estimuladoras de desenvolvimento cognitivo e de atitudes morais, além de oportunizar espaços para a criatividade, a expressão e a integração social.

As atividades artísticas também contribuem para apurar a percepção do mundo exterior. A dança, o desenho, o teatro possibilitam que a criança estabeleça vínculos sociais com seus semelhantes, permitindo a descoberta de sua personalidade, e levando-a a aprender a viver em sociedade e se preparar para as funções que assumirá na idade adulta.

“As atividades artísticas fazem parte do grupo maior de atividades lúdicas, e como tais encontram as crianças na arte, como no jogo espontâneo, todos os elementos necessários ao seu crescer psíquico. Brincando de experimentar as mais variadas situações de vida antes de enfrentá-las na realidade, também na dramatização, sua imaginação vai explorar, através de personagens familiares ou não; na dança e música, em que as melodias e ritmos podem acompanhar e traduzir todas as nuances de uma alegria ou infelicidade nunca vividos ainda; nos grandes borrões de tinta vermelha ou na pálida camada do céu azul, saberá a criança dar curso à vida afetiva de tão grande significação na formação do indivíduo” (MEC/INEP, 1980 p. 20).

Deste modo, a arte é para a criança uma atividade desafiante, motivante, eficaz à participação ativa, à tomada de decisões e, sobretudo, é um procedimento educativo indispensável para o seu processo de formação.

O importante é ressaltar a importância do valor psicopedagógico da arte na valorização da criatividade, da espontaneidade, do desenvolvimento cognitivo, da formação da personalidade, que são forças ativas no universo infantil, que muitas vezes são bloqueadas pelo ambiente escolar, familiar ou social. Para tanto, é preciso reintegrar as possíveis contribuições do ensino da arte no âmbito psicopedagógico a fim de promover a aquisição do conhecimento e das habilidades requeridas no processo de ensino-aprendizagem de uma forma mais prazerosa e significativa para a criança.

As atividades artísticas têm, com efeito, um objetivo-significado concreto na formação da criança e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos e a vivência de experiências significativas para o desenvolvimento de suas habilidades físicas, cognitivas, afetivas e sociais. Por isso, o objetivo primordial do ensino da arte é atender as necessidades psicossociais da criança, criar condições adequadas para o seu desenvolvimento global – estimular a criatividade, a autonomia, a cooperação e a criticidade – considerando, para isto, o ritmo de cada um e suas experiências de vida.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional renova a proposta pedagógica quanto à formação infantil, salientando a importância de oferecer as crianças um desenvolvimento integral. Essa questão fica expressa no art. 29 da Lei nº 9.394/96, que versa:

“A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, pedagógico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

No campo educacional a arte apresenta grande importância pela sua contribuição no processo de formação da criança. O educador através das atividades artísticas pode despertar o interesse para uma aprendizagem; fixar uma noção já vista em sala de aula e vivenciar o conteúdo programático de forma lúdica.

Nesse sentido, o professor tem por objetivo desenvolver a compreensão do ensino da arte para ajudar às crianças em um meio lúdico-educativo que favoreça as experiências corporais múltiplas e variadas, as vivências simbólicas e a comunicação e assegure o direito ao espaço lúdico da infância. O trabalho com a arte no universo infantil viabiliza experiências para que a criança consiga ser ela mesma, manifestar sua afetividade e agressividade e, conseqüentemente, expressar seus sentimentos, adquirindo personalidade coesa e segura. Tudo isso configura, com efeito, a necessidade de (re)valorizar as atividades artísticas no desenvolvimento das crianças tanto dentro como fora da escola.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) para a área de Educação Infantil enfatizam que a qualidade das experiências educativas oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios educativos:

 “o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;

 o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

 o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, aos afetos, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;

 a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

 o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade” (MEC, 2001: 30).

Não se pode deixar de destacar que através das atividades artísticas a criança pode também se tornar agente do seu próprio conhecimento e tomar atitude ativa frente aos desafios. O desenho, a música, a dança, o teatro são atividades que fazem com que a criança procure participar, construir conceitos e significados bem como gera espontaneamente uma integração social muito importante a formação de sua personalidade.

É imprescindível garantir as crianças à oportunidade de aprender a brincar, a jogar, criando e recriando dentro do universo lúdico, possibilidades de integração social, construindo conhecimentos, competências e habilidades necessárias a formação de sua identidade pessoal a partir dos valores que lhe garantirá o exercício pleno da cidade: dignidade, respeito mútuo, solidariedade, ética, cidadania, democracia, co-responsabilidade, entre outros.

“Há necessidade do ensino sistemático e intencional destes saberes – eles, porém, no período da educação infantil, deverão ser viabilizados ao ritmo do psiquismo infantil, com a alegria da descoberta, da surpresa, do espanto, do encanto, do belo, do novo, do prático; do tateio, do cooperativo, do original no coletivo, do lúdico, do plástico, do harmonioso/desamornioso, do surpreendente mundo autenticamente humano” (Redin, 1998:50).

Deste modo, faz-se necessário uma proposta de valorização da arte no âmbito familiar, escolar e social em que vive a criança de modo a viabilizar a construção de experiências propícias à promoção de atividades essencialmente lúdicas, incluindo-as em situações vivenciadas em aula a fim de permitir a criança uma interação maior com o mundo social e cultural bem como desenvolver a atenção e sua linguagem corporal por uma dimensão afetiva significativa para ela.

Nessa perspectiva, registra-se a relevância das atividades artísticas na vida da criança, porque elas reproduzem diversas situações sociais através do movimento, das trocas interpessoais, da descoberta do “eu” e do outro, da imitação e invenção no trabalho coletivo etc., as quais auxiliam significativamente na elaboração e construção de conhecimentos sistematizados.

Importa visualizar a arte como uma prática social, atividade simbólica, forma de interação e criação, que possibilita à criança desenvolver sua coordenação percepto-motora e vida afetiva; dominar as habilidades de comunicação; socializar-se e construir sua identidade pessoal. A dimensão lúdica precisa, conseqüentemente, ser revigorada no cotidiano da criança, levando-a a construir, descobrir, brincar, perceber e atuar nas situações prazerosas e psicopedagógicas proporcionadas pela prática educativa com atividades artísticas.

“Acreditamos que o conhecimento é construído pela criança num complexo indissociável de interação com o meio físico e social, promovido pela ação. Sujeito de seu processo, ela constrói por si própria valores e regras. Dessa forma, respeitamos o seu desenvolvimento, o seu processo de construção do conhecimento. No dia-a-dia, para que se dêem as interações da criança com o mundo físico e social, é necessário que se oportunizem situações para a tomada de decisões, escolhas e intercâmbio dos pontos de vista, promovendo a manifestação da autonomia, da cooperação, tão importantes na formação do cidadão” (Rodrigues e Amodeo, 1995:9).

Como a arte pode viabilizar uma forma de percepção e atuação no mundo, é imprescindível delimitar o trabalho do desenho, da dança, da pintura, do teatro a partir da organização de atividades significativas e prazerosas, criativas, críticas e inovadoras, possibilitando a criança ter uma participação ativa na exploração de suas próprias capacidades e contribuindo para a construção de valores sociais e morais – lealdade, espírito de grupo, liderança, respeito, colaboração e autonomia – que ajudam na descoberta do “eu” e do outro por meio da integração social no meio em que vive.

Em primeiro lugar, é preciso ter em mente que o ensino da arte deve favorecer o desenvolvimento integral de todas as crianças, proporcionando-lhes condições para aprender a viver e a ser. Ou seja, o pressuposto de partida para trabalhar a dimensão lúdica no universo infantil apóia-se na diretriz psicopedagógica que tem a atividade artística como instrumento necessário ao desenvolvimento afetivo, social e cognitivo das crianças, procurando utilizá-lo no cotidiano familiar e escolar com o objetivo de organizar espaços privilegiados para a expressão por meio da dança, da música, do teatro, do desenho, da pintura.

Ao despertar a curiosidade, exercitar a inteligência e a capacidade motora da criança, a atividade lúdica está desempenhando uma função educativa sobre as aptidões biológicas, psicológicas e sociais características na infância e pré-adolescência. Assim, para que as atividades artísticas influam positiva e prazerosamente no desenvolvimento infantil é preciso que a sua dimensão lúdica ganhe relevância diante das múltiplas necessidades da criança.

“A criança que brinca está desenvolvendo-se e, nesse processo de construção e reconstrução, as especificidades e singularidades de cada um estão presentes. É brincando que releva seus medos, alegrias, angústias, conflitos, busca entender-se e ao mesmo tempo entender a realidade social e cultural. Expressa no brincar aquilo que tem dificuldades de colocar em palavras. Na ação do brincar a criança investe toda a sua história pessoal de vida até então construída, quando brinca de bonecas, mame e papai, médico, professora, faz bolos e castelos de areia. Cria brinquedos e momentos para brincar com coisas simples do seu dia-a-dia: pedrinhas, vassoura, panos, roupas, restos de madeira... Assim, o brincar não significa simplesmente divertir-se, isso porque é a maneira mais completa com que a criança comunica-se consigo mesma e com o mundo, produzindo conhecimento” (Heinkel, 2000:66-67).

Evidentemente, aquilo que se diz sobre a essência do brincar é válido para a atividade artística e sua influência no desenvolvimento de todas as outras capacidades infantis: físico-motora, mental, emocional, cognitiva e social. O caráter lúdico do ensino da arte não significa apenas recreação, dele depende a qualidade do desenvolvimento biopsicossocial e pedagógico da criança.

Nesse sentido, o ensino da arte tem seu valor como atividade intelectual, moral, afetiva e social. Através da arte a criança pode desenvolver o corpo e sua coordenação percepto-motora; formar sua capacidade de apreensão e compreensão do mundo, do ambiente, dos fatos e das pessoas; aprender inúmeras qualidades morais necessárias ao desenvolvimento afetivo e social: sentimentos e atitudes de solidariedade, cooperação, amizade, aceitação, respeito, liderança e participação.

Enfim, a atividade artística abrange diferentes áreas – psicofísica, sócio-emocional, psicossocial, psicomotora, psicopedagógica etc. – de tal modo que viabiliza o desenvolvimento infantil pleno. Em termos simplificados, o ensino da arte representa uma dimensão humana indispensável à formação infantil justamente porque inclui a possibilidade da criança vivenciar situações prazerosas e ao mesmo tempo potencializadoras de habilidades morais e cognitivas indispensáveis à formação de cidadãos críticos, responsáveis e capacitados para participar da vida social.

A valorização do ensino da Arte no âmbito escolar, promove na criança esse processo de aprendizagem que faz com que através de brincadeiras a criança desenvolva o entrosamento com a turma, oferecendo-lhe subsídios para vencer dificuldades que apresentam, reforçando a auto-estima, respeitando a individualidade e as limitações.

É fundamental tomar consciência de que a atividade artística fornece informações elementares a respeito da criança: suas emoções, a forma como interagem com seus colegas, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível lingüístico, sua formação moral. A aprendizagem da criança só terá bom desempenho, entretanto, se estiver acompanhada de uma proposta educativa coerente.

Portanto, faz parte do ser humano à necessidade de contar histórias, narrar fatos e acontecimentos, daí a importância do teatro. O teatro, dessa forma sempre se constitui como meio de compreender a realidade de que vivemos e de transcender seus limites. É um jogo de construção que promove o desenvolvimento da criatividade, abre possibilidades de compartilhar descobertas, idéias, sentimentos e atitudes. Não se pode perder de vista que a prática teatral está ligada às tradições da época e da cultura da qual foi criada.

A DIVERSIDADE NA ESCOLA

A DIVERSIDADE NA ESCOLA

Por: Vanderli Cássia Spredemann

A questão da diversidade cultural se problematiza, porque o mercado global cria a ilusão de que tudo tende a assemelhar-se e harmonizar-se. Em contrapartida, a globalização nada tem a ver com homogeneização, ela implica em um universo de diversidades, desigualdades, tensões e antagonismos, simultaneamente às articulações, associações e integrações regionais, transacionais e globais.

A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos que participam de tal relação – o professor e o estudante, o educador e o educando – da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido de uma ou mais teorias a respeito das teorias educacionais.

A educação, uma vez que é a prática social da relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço, acaba em um ato e nunca mais se repete. Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem gravá-la. Nem na memória nem por meio de máquinas.

Em suma, é um fenômeno intersubjetivo de comunicação que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenômeno educacional – que é único. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca será o mesmo e, enfim, só superficialmente será similar ao anterior.

Em suma, a sociedade possui um ser próprio, é independente dos indivíduos no seu agir; e o indivíduo, além de estar na total dependência dela para se desenvolver, tem que se subordinar ao seu querer. Assim, o objeto da ciência do direito natural é a ordem social.

A educação baseia-se na formação do homem nas suas crenças idéias e na construção das sociedades. A educação existe no inconsciente de todo ser e nas ideologias de que a sociedade impõe.

O homem convive numa sociedade supervalorizada do conhecimento com crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de cidadão critico à margem do saber científicos.

O uso das ciências e a tecnologia, especialmente o uso do computador na sociedade em geral criam novas necessidades de modernização da escola e afeta a prática cotidiana do ensino.

Numa sociedade em que se convive com a super valorização do conhecimento cientifico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão critico a margem do saber cientifico.

Em suma, escola o espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidade, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais nacionais e universais.

Dessa forma, foi escolhido desenvolver um projeto que resgate as cantigas de roda no processo de ensino-aprendizagem viabilizando uma aprendizagem eficaz e significativa aos alunos, já que promover a cultura é um dos desafios da UE diante da realidade social.

Assim, dentro do contexto da historicidade o projeto propõem um desenvolvimento do resgate da cultura de forma lúdica e criativa diante das necessidades de interagir entre o relacionamento entre aluno/professor tornando o convívio do dia a dia mais prazeroso e dinâmico.

A visão de um profissional docente tradicional, acadêmico e técnico é criticada em função de um novo paradigma educacional, em que o professor deve educar para a vida. Por isso, conclama-se a necessidade de uma redefinição da docência como profissão, indicando para um novo perfil do exercício do magistério, o qual deve envolver não só a competência técnica, mas também precisa se fundamentar em uma postura reflexivo-crítica, ensejando uma repercussão educativa e social de mudança.

Nessa perspectiva, o professor precisa se formar na mudança e para a mudança, desenvolvendo sua autonomia, assumindo compromissos coletivos com a escola e refletindo sobre situações práticas e reais. Uma nova formação docente exige também o aperfeiçoamento dessa profissão, o que implica na melhoria das condições de trabalho e na busca da mudança dentro do próprio contexto em que o professor atua. É imprescindível também que o professor tenha condições de desenvolver seu senso crítico a fim de não compactuar com a manipulação do conhecimento pedagógico como mecanismo que legitima as relações de poder de uma sociedade pluralista.

Nesse sentido, a construção de competências no processo de formação de professores precisa levar o docente a assumir o papel de intelectual transformador, comprometido com a construção de novos saberes que garantam a formação para a cidadania. Deve leva-lo também a se comprometer com uma nova organização do trabalho pedagógico do seu curso, e com a revisão das práticas em sala de aula, como partícipe de um projeto coletivo.

Quando se propõe formar um profissional cidadão, para que este possa conhecer e transformar a sua situação social e existencial, é preciso adotar o paradigma da construção de competências. Entretanto, é preciso ter claro que a competência no processo de ensino-aprendizagem por si só não é capaz de garantir a cidadania, porque esta depende da conjunção de múltiplos fatores. A compreensão dos limites e possibilidades dessa nova abordagem pedagógica é necessária para que ela não se transforme em palavra “mágica”, em “modismo”, em “novidade” imposta aos professores e alunos que passam a utilizá-la apenas em seu discurso mas com poucos resultados em sua prática pedagógica.

Além que aprender de forma significativa e interessante desperta nos alunos sede do saber e o torna um pesquisador crítico e consciente, onde aprende pesquisar e colocar seus pensamentos de forma crítica e responsável.

Assim, é preciso muito mais que desenvolver atividades diferenciadas, é fazer essa diferença, relacionar realidade e necessidade e buscar novas fontes para as devidas soluções, claro, sem desconsiderar o aspecto fantástico das cantigas e trabalhar a mágica da fantasia para uma formação sadia do conhecimento crítico-reflexivo de cada personalidade.

Fator fundamental no desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, os jogos infantis também contribuem para apurar a percepção do mundo exterior. Nas brincadeiras com jogos, ao estabelecer vínculos sociais com seus semelhantes à criança descobre sua personalidade, aprende a viver em sociedade e se prepara para as funções que assumirá na idade adulta.

Portanto, o maior desafio da escola é promover uma educação voltada para a formação de cidadãos conscientes e críticos e, é verdade que o contexto social e cultural é integrante da aprendizagem, que as práticas de relações sociais criadas na escola atuam na formação dos alunos, que se aprende melhor com base em situações reais do cotidiano etc., mas a priorização seja das relações sociais e culturais, seja do emocional e do imaginário, seja do currículo em processo, não só não atende ao conjunto dos objetivos escolares como também não se aplicam as todas as necessidades do ensino e da aprendizagem, por mais que cada um desses fatores, quando integrados num conjunto pedagógico-didático, seja da mais alta importância.

Listas de sites de filmes sobre diversidade e gênero

http://www.youtube.com/watch?v=yBcajWhOis8 – cultura afro-brasileira

http://www.youtube.com/watch?v=mjd94QChjgc&feature=related -Fantastico mostra pesquisa preconceito contra gays

http://www.youtube.com/watch?v=mjd94QChjgc&feature=related - Ana Maria - homossexualidade - Parte 1 - PRECONCEITO - Fantástico na Parada Gay 2008 25.05.2008 - Globo Repórter: Adoção por casais gays - Campanha contra a homofobia - Direito de ser Gay!!! - Até onde vai seu preconceito??? - Só Por Amar Diferente

PROJETOS

PROJETO PEDAGÓGICO COM AGRINHO: Impacto Ambiental Causado pelos resíduos sólidos

ÁREA: ENSINO FUNDAMENTAL – PRIMEIRA FASE

PROFESSORA-RESPONSÁVEL: VANDERLI CASSIA SPREDEMANN

1. TÍTULO DO PROJETO

PROJETO PEDAGÓGICO COM AGRINHO: Impacto Ambiental Causado pelos resíduos sólidos

2. PROBLEMA

 Como promover a educação ambiental a partir da conscientização sobre os efeitos do mau tratamento do lixo em nossa comunidade, cidade e mundo.

3. JUSTIFICATIVA

O presente projeto parte da necessidade de apresentar aos alunos a realidade e os efeitos do mau tratamento do lixo em nossa comunidade, cidade e mundo; confrontando assim, realidade/teoria/prática, discutida em curso de formação continuada do Projeto Agrinho,

Dessa forma, pretende-se com este propor aos alunos uma consciência ecológica e ambiental da necessidade de um tratamento adequado para o lixo produzido em nosso dia a dia em casa, na escola, nos comércios, nas fábricas e demais estabelecimentos, como também na zona rural.

Em suma, o significado de lixo, advém da linguagem técnica é sinônimo de resíduos sólidos, trata-se dos materiais de tudo aquilo que é consumido, por exemplo, plástico, papel, metal, vidro, entre outros, materiais esses que podem, na maioria das vezes, serem reciclados. Daí a necessidade de desenvolver a criatividade para reaproveitar esses materiais, retirando do meio ambiente e diminuindo o impacto ambienta.

O Impacto ambiental, ou destruição ambiental, é o tema mais discutido atualmente pela sociedade letrada, mas com pouca ação de preservação, fala-se muito e se faz muito pouco.

O que é necessário se compreender é o fato que se precisa solucionar este problema de qualquer forma. O primeiro passo, com certeza é a consciência daquilo que é mesmo necessário consumir para a sobrevivência de cada individuo. Nesse sentido, se estabelece a questão pedagógica de formar cidadãos conscientes e responsáveis pela questão ambiental.

Portanto, este projeto tem por finalidade promover de forma significativa os conhecimentos necessários para formar cidadãos conscientes e responsáveis pela sua própria história.

4. OBJETIVOS

GERAL:

- Desenvolver e promover uma consciência ecológica crítica e educativa em torno da realidade da coleta e tratamento do lixo nesta cidade, e também promover situações significativas de aprendizagem que possibilitem aos alunos questionar, refletir e propor soluções para o problema ambiental “LIXO”.

ESPECÍFICOS:

• Contribui para diminuir a poluição do solo, água e ar;

• Melhora a limpeza da cidade e a qualidade de vida da população;

• Prolonga a vida útil de aterros sanitários;

• Gera empregos para a população desqualificada;

• Contribui para a valorização da limpeza pública e para formar uma consciência ecológica.

• Tornar-se proposta de educação ambiental neste Município e região.

• Ser referência em Educação Ambiental a nível nacional.

5. METAS

- Desenvolver atividades de prática da leitura e da escrita, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre tema “LIXO”, “POLUIÇÃO”, etc..

- Identificar e compreender a formação do meio ambiente com a ajuda de profissionais especializados (agrônomo, geólogo, biólogo, engenheiro florestal; entre outros);

- Organizar atividades de alfabetização que permitam a construção de hipóteses sobre o tema proposto.

- Identificar/relacionar a importância e a necessidade de uma educação ecológica.

- Identificar e compreender informações diversas dentro de textos e aplicá-los deforma significativa no seu dia a dia.

- Desenvolver atividades em que os alunos escrevam e interpretem seus escritos, tais como: escrita de listas de lixos produzidos em casa, na escola, no comércio, etc..

- Explorar diferentes tipos de brinquedos, construindo brinquedos com materiais alternativos (sucatas).

- Resgatar brincadeiras e canções folclóricas.

- Organizar brincadeiras e atividades com música que permitam as crianças expressar emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades, resgatando o valor do lúdico no processo de alfabetização.

- Levantar/analisar dados estatísticos através de pesquisa com as donas de casa sobre o que é feito com o lixo do dia a dia/ como é realizada a coleta de lixo no bairro.

- Confeccionar gráficos e tabelas sobre os resultados da pesquisa realizada.

- Identificar e reconhecer os benefícios e malefícios do uso dos agrotóxicos;

- Compreender como ocorre a contaminação do solo e da água pelo mau manuseio das embalagens de agrotóxico e uso indiscriminado.

- Compreender através de leituras de textos previamente selecionados, sobre a importância da preservação do meio ambiente.

- Promover levantamento de dados sobre a atual situação do lixo em nossa cidade.

- Desenvolver, compreender e analisar as formas de reaproveitamento do lixo.

- Compreender e entender a reciclagem.

- Construir e promover situações concretas de reciclagem.

- Criar e brincar reciclando.

- Fotografar e comprovar a realidade do lixo na nossa cidade.

6. METODOLOGIA

A nossa comunidade é bastante carente, não tem consciência da importância de reciclar e não pouco reaproveitar. Em suas casas, os alunos não têm noção do que acontece no processo de reciclagem, mas mesmo assim passam um bom tempo nas ruas catando latas para vender e levar o dinheiro para seus pais.

Os adultos desperdiçam grande parte dos alimentos de suas cassas e na comunidade escolar é jogado no lixo: livros, cadernos, folhas e ate o próprio mobiliário. É possível notar grande quantidade de lixo deixado dentro da escola e nas proximidades da mesma após as aulas. Nos professores temos a obrigação de ensinar aos nossos alunos, que o que temos hoje, talvez não teremos amanha. Mostrar a eles que podemos nos divertir ajudando na preservação do meio ambiente e também construindo brinquedos de sucata.

O pressuposto educativo que embasa este projeto coincide com a proposta de educar par a cidadania, pois viabilizará o desenvolvimento de atitudes co-responsáveis em preservar a água, minimizando os problemas de degradação ambiental hídrica e assegurando a qualidade de vida de toda a comunidade.

Dessa forma, o presente projeto pretende atingir seus objetivos fazendo o próprio aluno criar seus conceitos e conhecimentos sobre a necessidade da conscientização ambiental.

Partindo de uma alfabetização e letramento em prol do mundo, onde o meio ambiente é o foco principal para preservação da humanidade na Terra. Assim, todas as atividades serão administradas pela Professora Vanderli Cassia, promovendo a formação do cidadão construtor de seu próprio futuro e de seus conhecimentos.

Para promover os conhecimentos necessários para a conscientização da importância da preservação do meio ambiente serão envolvidos o grupo social de forma significativa, para pesquisa, informações, e conscientização.

7. CRONOGRAMA

ATIVIDADES MAIO JUNHO AGOSTO SETEMBRO

1. Proposta do projeto.

2. Desenvolvimento das ETAPAS propostas.

3. Avaliação do projeto e confecção do relatório

8. AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, sendo que por meio de observações significativas e do registro diário, o professor pode documentar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças, a qualidade das interações estabelecidas com seus pares, obtendo informações importantes sobre as experiências vivenciadas pelas crianças. Além disso, a finalidade da avaliação das atividades é registrar e identificar os avanços e as possibilidades de superação das dificuldades dos alunos. Nesse caso, a avaliação permite apontar orientações para uma retomada de caminho, de planejamento, enfim, contribui para reflexões significativas sobre as condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático-pedagógico.

9. RECURSOS

- Condução para locomover os alunos até o lixão (local onde é depositado o lixo de nossa cidade);

- Máquina Fotográfica e Filmes Fotográficos, REVELAÇÃO;

- Papel sufite;

- 34 cadernos;

- 34 pranchetas;

- 34 lápis;

- Material descartável (sucata);

- TV aparelho de DVD;

- Filmes;

- SOM e CDs;

- Pistola de cola quente e silicone;

- Tambores de plásticos nas corres azul, verde, amarelo, vermelho;

- Tela;

- Liquidificador;

- Colas, tesouras, canetinhas, cola glither, cartolinas, papel gráfico, EVA, pinceis atômicos.

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. 1, 2 e 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

DIFICULDADE DA APRENDIZAGEM X MOTIVAÇÃO

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo discutir as dificuldades de aprendizagem em situação problema contextualizada com os alunos de 9 a 12 anos, diante da perspectiva da motivação e auto-estima. O artigo divide-se em três subitens que discutem o assunto de forma crítica e embasada na realidade vivenciada em sala de aula pela pesquisadora. Reflete sobre as dificuldades dos pais em impor limites aos filhos.

Palavras-chaves: dificuldade, aprendizagem, auto-estima, motivação.

1. INTRODUÇÃO
Auto-Estima é a confiança na própria capacidade de aprender, tomar decisões ,fazer escolhas apropriadas na vida .Alguns pontos são essenciais para construir a auto-estima :viver conscientemente ( a prática de ouvir e refletir sobre os fatos); auto-aceitação (a disposição para admitir, experimentar e assumir pensamentos sentimentos e ações); senso de responsabilidade (perceber que somos responsáveis pela nossa própria vida), conduta afirmativa ( defender a si mesmo e suas idéias de forma apropriada ); prática de estabelecer objetivos ( tomar providência para concretizar objetivos); integridade pessoal ( dizer a verdade, honrar compromissos e servir de exemplo ).
Compreender a fase de cada conflito psicológica que as crianças passam é fundamental para o entendimento do sentimento de cada um, seus medos, suas ansiedades, suas expectativas e esperanças, frustrações e decepções.
O universo psicológico de cada criança é influenciado pelos acontecimentos externos, o que possibilita aos educadores transformar essas questões perturbadoras em experiências positivas para o amadurecimento de cada criança.
Portanto o presente artigo tem por objetivo refletir sobre essas questões norteadoras do universo da dificuldade de aprendizagem x motivação e auto-estima.

2. MOTIVAÇÃO
A aprendizagem depende em grande parte da motivação: as necessidades e os interesses da criança são mais importantes que qualquer outra razão para que ela se ligue a uma atividade. Ser esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança na sua capacidade de construir uma idéia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento como convicção são características que fazem parte da personalidade integral da criança. Entretanto, se a criança interage em um ambiente turbulento e conflituoso, ela pode ter suas características alteradas, influenciando negativamente em sua auto-estima.
Por conseqüência, cabe a escola oferecer condições não só para a criança desenvolver suas potencialidades cognitivas como também poder perceber suas limitações e capacidades de uma forma positiva, melhorando sua aprendizagem. É fundamental tomar consciência de que a atividade lúdica infantil fornece informações elementares a respeito da criança: suas emoções, a forma como interagem com seus colegas, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível lingüístico, sua formação moral.
O que acontece no decorrer de uma atividade lúdica depende sobretudo das ações da criança num tempo e espaço determinados, com ou sem parceiros, com ou sem objetivos de brincar. É por meio de atividade sensório-motoras que a criança vai aprendendo. À medida que cresce, podemos observar que ela vai desenvolvendo suas habilidades cognitivas, corporais, emocionais e sociais, que vão constituindo a ponte entre suas ações puramente físicas e concretas, para ações mais abstratas.
Durante o período escolar é possível ver a aprendizagem começar a tomar precedência sobre a maturação. Comportamentos autógenos não mais aparecem regularmente, desabrochados como resultado do crescimento anatômico e fisiológico. Agora são primariamente as capacidades para aprender novos modos de conduta que maturam: a capacidade de dominar habilidades, conceitos, valores e relações sociais. Sem o concurso do ambiente humano e físico, estas capacidades permanecem estagnadas. Se, ao contrário, tiver um rico e estimulante ambiente, a criança em idade pré-escolar pode realizar prodígios de desenvolvimento.
Na realidade, é importante que o educador esteja ciente que as crianças pensam o mundo de um jeito especial e muito próprio. É a partir das relações que estabelecem com a realidade em que convivem, com o meio familiar e com as pessoas que necessitam se relacionar no cotidiano, que elas passam a “ler” e compreender o mundo. Sendo que em sua percepção, a criança está adquirindo informações significativas que irão lhe moldar sua personalidade.
O transtorno de aprendizagem consiste no obstáculo de que se coloca para o indivíduo em seu processo de aprendizagem. Na visão da autora, o transtorno de aprendizagem é aquilo que dificulta o processo de mediação do aluno com o objeto do conhecimento. Para remover e superar a dificuldade de apropriação do objeto de conhecimento é preciso utilizar diferentes estratégias. Essa as quais precisam se fundamentar no diagnóstico do contexto onde o indivíduo se insere.
É fundamental partir do contexto, porque é o próprio meio que coloca o transtorno na aprendizagem do aluno. De Fato, conforme o contexto educativo em que se insere e os métodos pedagógicos nele usados é que se formam os transtornos de aprendizagem.
Essa constatação deve servir, porém, para enfatizar que o meio também tem condições de superar os transtornos e oferecer ao aluno as condições necessárias para uma aprendizagem significativa.
O fundamento teórico do texto assinala que “o homem é um ser que se realiza na relação com o contexto social”. De fato, enquanto ser social, o homem se relaciona diretamente com o meio em que vive, deixando-se influenciar por ele ao mesmo tempo em que nele interfere.
Essa relação se expressa na forma de pensar, agir, sentir e se comportar do ser humano. Nesse sentido, seu processo de formação depende das interações que ele estabelece no meio social em que vive, das quais ele se apropria não só da cultura como também constrói seu conhecimento e se socializa.

2. A AUTO-ESTIMA
A auto-estima não é uma pretensão ostensiva. É um sentimento calmo de auto-respeito, um sentimento do próprio valor. Quando a sentimos interiormente ficamos satisfeitos em sermos nós mesmos. A pretensão é apenas uma manifestação falsa para encobrir uma auto-estima precária. Quando se tem uma boa auto-estima, não se perde tempo e energia procurando impressionar os outros; já se conhece o próprio valor.
A idéia que seu filho faz de si mesmo influencia a escolha dos amigos, a maneira pela qual se entende com os outros, o tipo de pessoa com quem se casa e a produtividade que terá. Afeta a sua criatividade, integridade, estabilidade e até mesmo a possibilidade de ser líder, ou um seguidor. Seus sentimentos do seu próprio valor formam a essência de sua personalidade e determinam o uso que fará de suas aptidões e habilidades. Sua atitude para consigo mesmo tem influência direta sobre a maneira pela qual vive todos os aspectos de sua vida. Na verdade, a auto-estima é a mola que impulsiona a criança para o êxito ou fracasso como ser humano.
A importância da auto-estima na vida de nossos filhos dificilmente poderá ser exagerada. Todo pai que se preocupa dever ajudar seu filho a criar uma fé firme e sincera em si mesmo.
A família ainda é o lugar privilegiado para a promoção da educação infantil. Embora, a escola, os clubes, os companheiros e a televisão exerçam grande influência na formação da criança, os valores morais e os padrões de conduta são adquiridos essencialmente através do convívio familiar. Quando a família deixa de transmitir estes valores adequadamente, os demais veículos formativos ocupam seu papel. Nestes casos, a função educativa, que deveria ser apenas secundária, muitas vezes passa a ser a principal na formação dos valores da criança.
Até meados do século passado, as regras estabelecidas por nossos antepassados para a educação de filhos eram inquestionáveis. Os pais puniam e castigavam com um direito legítimo de educador. Era dever dos educadores corrigir, mesmo que com rigor físico, as rebeldias infantis. Aqueles que não corrigissem seus rebentos seriam questionados pela sociedade e até culpabilizados pelas desordens por eles cometidas.
A revolução de costumes dos anos 50 teve consigo uma série de questionamentos quando à maneira de educar crianças. A severidade habitual de costumes foi confrontada inicialmente através da liberdade sexual e em seguida pela flexibilização das regras na educação das crianças. Os novos pais, pós-revolução sexual, também se revelaram quanto às regras rígidas de educação de filhos. Passaram a conceder mais, repudiaram a punição física, quiseram se tornar mais amigos dos filhos. Começaram a utilizar o diálogo como fonte de educação.
Porém essa nova maneira de educar trouxe conseqüências inesperadas. Os filhos ficaram desobedientes, não respeitando seus pais e professores, muitas vezes deixando de estudar, não querendo assumir compromissos profissionais, tornando-se rebeldes e, por via de seqüência, alvo fácil de grupos desviantes. No entanto, os pais modernos, para conquistar este novo tipo de relacionamento, abriram mão, muitas vezes, do seu papel de educadores, deixando de estabelecer regras, esqueceram que pais são o modelo moral para seus filhos, passaram a usar a conversa de forma punitiva (horas de sermão e de ameaças) e não como uma forma de reflexão.
A importância do estabelecimento de regras, a monitoria adequada e o modelo moral são formas positivas de se relacionar com os filhos que serão mostrados neste tratado paulatinamente.
Os pais devem estabelecer regras, no entanto, as mesmas devem ser poucas, progressivas e possíveis de serem cumpridas. Precisam ser aplicadas logo após ao comportamento inadequado tenha ocorrido. O castigo nunca deve provocar dor ou privação de necessidades básicas. Jamais usar a retirada do carinho, do afeto como castigo. A ameaça é ineficaz e gera um relacionamento irritadiço. As crianças que são “educadas” com regras frouxas tornam-se adolescentes que não respeitam as regras na escola e demais instituições, não respeitam os professores e demais autoridades, aprendem que a manipulação emocional e a agressividade são “boas” formas para se resolver problemas e enfrentar o estabelecimento de regras. Por fim, quando se sentem rejeitadas, estas crianças ou adolescentes afastam-se, gradualmente, da escola e da família.
Os contatos de pele, abraçar, fazer carinho ficar de mãos dadas, dar beijinhos são fortes inibidores do desenvolvimento de comportamento agressivo. Estas relações afetivas, permitem o estabelecimento de uma relação agradável entre os membros da família, facilitando, inclusive, a separação das divergências. Toda família tem suas divergências. São raras aquelas que vivem em perfeita harmonia. O que se busca são formas apropriadas de lidar com elas e, sobretudo, superá-las. As relações afetivas positivas fornecem um excelente caminho para este difícil desafio.
Os pais são os principais mediadores entre a criança e o mundo. A criança aprende sobre o mundo pelos olhos dos pais, de suas reações, de suas experiências. São os pais ensinam as crianças a serem seguras, a terem boa auto-estima, a resolverem problemas. Ensinar a criança, desde tenra idade, a solucionar problemas é um excelente caminho para desenvolver a sua segurança, inibindo, conseqüentemente , o aparecimento de distúrbios sérios como a depressão infantil. Quando uma criança ou adolescente acredita que nada do que possa fazer alterará o mundo, pode entrar em depressão. A depressão é a representação deste fracasso imaginado e sentido, de que não é capaz demudar o meio, de que não consegue se fazer compreender, de não se sentir amada.
Os pais devem fazer com que os filhos reconheçam seus erros, pois esta é a melhor maneira de promover á aprendizagem de bons comportamentos. Nestes casos, os pais devem falar “um pouco” sobre os valores morais da família e da sociedade. Dar uma bronca, por exemplo, sem permitir a reflexão e a autocrítica não produz mudança de comportamento. Em alguns casos, se faz necessário a procura de um profissional especializado como ponto de apoio, porém, muitos pais dentem-se envergonhados, culpados, imaginam-se responsáveis e não querem se expor evitando discutir, fora da família, o problema. Identificar o problema, reconhecer que não sabe resolvê-lo, procurar ajuda especializada é sinal de maturidade de responsabilidade, e não fraqueza ou fracasso.
Pesquisas da área de educação infantil têm demonstrado que em famílias nas quais os pais acompanham de forma positiva as atividades das crianças e adolescentes não são encontrados usuários de drogas e indivíduos anti-sociais. Os pesquisadores estão apontando para este tipo de educação como o mais eficaz na prevenção dos mais freqüentes problemas que surgem na adolescência, como o uso do álcool ou drogas, abaixo desempenho escolar, abandono da escola ou comportamentos agressivos em geral.
Será este estilo de educar, tão determinante para se evitar problemas? Em primeiro lugar, o acompanhamento e o interesse positivo informam a criança que ela é amada. Este é o passo inicial para a construção de uma pessoa segura e feliz. Em segundo lugar, a atenção dos pais voltada para aspectos positivos do comportamento da criança inibe o desenvolvimento dos aspectos negativos, pois a criança sabe o que fazer para atender às perspectivas dos pais; não precisa fazer “coisas erradas” para receber “atenção suficiente”, para se sentir feliz. Em terceiro lugar, a relação estabelecida entre pais e filhos é de confiança. Os filhos podem errar sem provocar um desapontamento nos pais; sabem que terão oportunidade para refletir e fazer a autocrítica, sem que isto represente um fracasso. Descobrem também que quando acertam são elogiados. Em quarto lugar, aprendem elogiar e reconhecer o esforço dos outros, pois seus reforços foram reconhecidos. A empatia é uma característica, das mais importantes e evoluídas do comportamento humano. Os homens que têm empatia são capazes de se colocar no lugar do outro, evitando preconceitos, segregações, discriminações e injustiças. Em quinto lugar, com este estilo parental, podemos permitir o amadurecimento apropriado das emoções.
A educação moderna mudou muito em relação a antiga. Os pais conversam em lugar de dar limites. Os pais conversam em lugar de bater. Neste sentido, a conversa que estamos defendendo, é aquela que estabelece uma troca, uma interação de idéias e sentimentos, em todos os momentos; fator este que na maioria das vezes não alcance seu êxito desejado devido a maneira que alguns pais ainda se dirigem aos seus filhos.
Em síntese, acompanhar de forma positiva o crescimento e desenvolvimento de uma criança ou adolescente e lhes mostrar real interesse, tanto por suas atividades como por seus sentimentos. Significa, por meio do elogio e de atitudes, que demonstrem para o filho que ele é amado e é importante. Conversar, então, significa falar e ouvir o que eles têm a dizer, participar de seus momentos de alegria e tristeza, tomando suas angustias e dores, compartilhando sentimentos e idéias. A verdadeira essência do diálogo, para Spanville, está em construir sobre o argumento do outro e não desvalorizá-los. O que pode-se verificar em um modelo moral.

3. A DESMOTIVAÇÃO OU BAIXA AUTO-ESTIMA X DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Quando se fala em Auto-Estima, é comum pensar-se que Auto-Estima é gostar de si mesmo. Em termos gerais, a pessoa pode ver-se a si mesma em termos mais positivos (elevada Auto-Estima) ou em termos mais negativos (baixa Auto-Estima) mas, na verdade é muito mais que isso, Auto-Estima é uma atitude, é uma conquista que geralmente nós fazemos durante a infância. Sabe-se, hoje, que se temos baixa auto-estima, podemos desenvolvê-la e trabalhar para a aumentarmos.
A Auto-Estima assenta em 3 pilares fundamentais - o Gostar de si mesmo (respeitar-se a si mesmo, aconteça o que acontecer) - a Imagem de si próprio (acreditar nas suas capacidades) e a autoconfiança (sentimentos de competência pessoal, pensar que somos capazes de agir em todas as situações, sem nos preocuparmos com os juízos dos outros. Podermos resumir o significado da Auto-Estima, com o modo como nos vemos a nós próprios e é gostarmos ou não do que vemos. Como disse Virgílio Ferreira, “A felicidade não está no que acontece, mas no que acontece em nós desse acontecer”).
Pessoas com Auto-Estima elevada sentem-se amadas e capazes, conseguem entender a "sorte" ou o "azar" que nos acontece na vida, conseguem interrogar-se sobre as causas, os valores, encaram os desafios e solucionam os "problemas" em vez de culparem os outros.
Vários estudos têm demonstrado que existe uma relação entre a "Auto-Estima" dos Educadores e a Auto-Estima das crianças, daí que se afirme que a Auto-Estima tem um papel importante no sucesso escolar. Se a criança percebe que o Educador está "próximo" é simpático, amigo e que valoriza as atitudes das crianças, vai "absorver" estas atitudes como formas de estabelecer relações interpessoais. Se, ao contrário, observa e interioriza as atitudes de um Educador distante, critico, irá estabelecer estes tipos de interações ao estabelecer relações com os outros. Educadores com boa Auto-Estima, transmite mais segurança, são mais confiantes, mais satisfeitos com o seu rendimento, desenvolvem um clima emocional mais positivo, e as crianças demonstram estarem mais contentes no Jardim de Infância. Se a criança tem uma elevada Auto-Estima comporta-se de forma agradável, é participativa, responsável, enfrenta com entusiasmo as situações novas e desafiantes, e desiste menos quando lhe aparecem dificuldades. Por outro lado, também o Educador será estimulado e desempenhará melhor o seu papel de profissional da Educação, para que a criança corresponda mais, e assim sucessivamente, gerando-se por isso uma dinâmica virtuosa.
Já para alguns pais fazem questão até de vencer seus filhos nos esportes para acostumá-los às agruras da vida, como se a vida já não destruísse a nossa auto-estima o suficiente.
A teoria é simples, mas a prática é complicada. Uma frase desastrada pode arruinar o efeito de 50 elogios bem dados. Um conjunto de atitudes pode revelar ou desvelar pessoas com elevada auto-estima: amar incondicionalmente, permitir a expressão de todos os sentimentos, apoiar, ser compassivo, perdoar, ser gentil e amável com os demais. Portanto, um conjunto de habilidades sociais que se traduzem em competências mantém um clima agradável e promove o bem-estar próprio e do outro. No entanto, é necessário para a criança um modelo moral, onde possa se espelhar para refletir sobre suas atitudes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo teve por finalidade discutir as causas da dificuldade de aprendizagem dos alunos entre 9 a 12 anos, contextualizado na falta de motivação e ausência da auto-estima.
A auto-estima hoje é mal entendida e mal trabalhada. O pessoal acha que auto-estima é fazer tudo o que a criança quer. A gente sabe hoje que o segredo de ser pai e mãe é exercer a autoridade com afetividade. Excesso de permissividade não é bom e o contrário também: pais que são muito autoritários acabam falhando em dar amor. De 0 a seis anos há várias fases, mas quando os pais que são muito complacentes no começo, isso dificulta o exercício da autoridade depois. É comum se subestimar a inteligência da criança na fase lactente, até os dois anos. É importante compreender que as crianças são egoístas e egocêntricas por natureza. Esse é um comportamento incompatível com a vida, mas a criança não descobre o autocontrole espontaneamente. Os pais têm que colocar desde cedo os limites claramente. Ela tem que saber que é amada e querida, mas que não pode fazer algumas coisas. Na minha experiência, crianças que não têm limites são infelizes. Costumo ressaltar que o pai tem função muito importante. Há pais omissos que não exercem sua autoridade, enquanto a mãe se desgasta exercendo função afetiva e disciplinadora.
As crianças não só precisam de uma atmosfera que estimule a curiosidade e a exploração, como também precisam de amplos contatos com uma grande variedade de experiências. Há muitas evidências de que um estímulo variado, nos primeiros anos de vida, afeta o desenvolvimento intelectual. Toda criança precisa do máximo de experiência direta possível. Só dessa maneira ela pode chegar a conhecer o seu ambiente pessoalmente (BRIGGS, p. 191.2002).
Deste modo, uma pequena reflexão a respeito das posturas referentes a abordagem do conhecimento relacionado com a auto-estima podemos notar que pelos racionalistas, o conhecimento é visto como algo que vem de dentro para fora, ou seja, o sujeito age sobre si mesmo e sobre o objeto; no empirismo o conhecimento tem origem e evolui a partir da experiência que o sujeito vai acumulando. E, por fim, nos construtivistas, surge uma nova abordagem, onde se concebe que o conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. Informação e documentação – Referências – Elaboração – NBR 6023. Rio de Janeiro: agosto de 2000.
ANTUNES, Celso.1937. Afabetização emocional: novas estratégias/Celso Antunes - Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
BRIGGS, Dorothy Corkille. A auto-estima do seu filho. Tradução: Waltemir Dutra, revisão da tradução Silvia Giurlani. – 3ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2002
DREW, Naomi. – A paz também se aprende. [tradução: Silvio Cerqueira Leite]. São Paulo, 1990.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, 1910-1989, Miniarurélio Século XXI Escolar: O minidicionário da língua portuguesa/Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, coordenação de edição, Margarida dos Anjos...[et al] 4 ed. Ver. Ampliada – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio: Minidicionário da Língua Portuguesa. 3a ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 11a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
FRITZEN, Silvio José. Relações Humanas Interpessoais - (Nas convivências grupais e comunitárias). 12ª ed, Petrópolis: Vozes, 2001.
GOMIDE, Paula Inez Cunha. Pais presentes, pais ausentes: regras e limites. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
MORIN, Edgar. O Método: 3. O conhecimento do conhecimento. Editora Sulina.
PIAGET, Jean. Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Tradução Agnes Cretella. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky - uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
RIBEIRO, Lourdes Eustáquio Pinto. Para Casa ou Para Sala de Aula? - A Teoria da Prática Construtivista. Proposta didática de alfabetização. São Paulo: Didática Paulista, 1999.
SANTOS FILHO, José Camilo dos. Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade. Sílvio Sánchez Gamboa (Org.) 2a ed. São Paulo: Cortez, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Icone, 1988.

CRIATIVIDADE NA ESCOLA

CRIATIVIDADE NA ESCOLA

Trabalhar a criatividade na escola só não é importante como fundamental, no entanto ela é um dom, nato, não se aprende se estimula. Pois a criança criativa precisa exercitar sua mente desde pequeno para criar. Em termos de criatividade, Alencar (1993) é quem melhor coloca a questão: “Observa-se a existência de uma série de idéias errôneas a seu respeito, como, por exemplo, a idéia de que a criatividade é uma característica inata, não podendo, portanto, ser ensinada ou aprendida. O aluno mais criativo não é reconhecido na escola, nem tampouco tem recebido uma atenção maior por parte dos seus professores”[1].
A criatividade é usada o tempo todo, e serve para melhorar o entendimento de informações e melhorar a qualidade significativa da mesma. Dessa forma, trata-se de um privilégio humano ser criativo.
Alencar (, por sua vez, identifica duas dimensões que parecem permear a noção de criatividade:
“(...) pode-se notar que uma das principais dimensões presentes nas mais diversas definições de criatividade propostas até o momento diz respeito ao fato de que criatividade implica emergência de um produto novo, seja uma idéia ou invenção original, seja a reelaboração e aperfeiçoamento de produtos ou idéias já existentes. Também presente em muitas das definições propostas é o fator relevância, ou seja, não basta que a resposta seja nova; é também necessário que ela seja apropriada a uma dada situação.”[2]

Nota-se então, que na atual sociedade da tecnologia e evolução científica a necessidade de se desenvolver a criatividade dos alunos na escola, o processo de criar e recriar deve ser praticado. Segundo Alencar (1995, p. 99), a escola se mantém “refratária às mudanças e resistentes a propostas que impliquem o desenvolvimento de habilidades criativas dos alunos”[3].
Alencar (1995) ao estudar as definições da ação criadora, assinala que uma das principais dimensões em todas as abordagens verificadas, refere-se ao fato de que criar implica emergência de apresentar o novo, transformar idéia, ou reelaborar e aperfeiçoar produtos e idéias existentes, descobertas de relações. Outro ponto comum diz respeito ao fator relevância, significando que uma resposta não só deve ser nova como também apropriada a uma determinada situação, ou seja, uma forma adequada de solucionar problemas[4].
Dessa forma, a criatividade é um processo no qual se utiliza um conjunto de habilidades mentais, as chamadas inteligências múltiplas. Cada um tem a sua. A tarefa do educador é estimular a criatividade dos alunos de forma concreta e significativa.
É difícil de admitir, mas nossos alunos não têm criatividade, ou seja, não são estimulados. Como a criatividade é uma qualidade nata, precisa ser estimulada, aguçada e principalmente praticada.
“O conhecimento precisa da ação coordenada de todos os sentidos – caminhos externos – combinando o tato (o toque, a comunicação corporal), o movimento (os vários ritmos), o ver (os vários olhares) e o ouvir (os vários sons). Os sentidos agem complementarmente, como superposição de significantes, combinando e reforçando significados”[5].

Nesse sentido, portanto, a criatividade é nata, mas precisa ser praticada. Muitos de nós não conseguimos encontrar respostas criativas para pequenas situações corriqueiras do dia a dia. Será que fomos estimulados para exercer a criatividade? Qual é a função do educador?
Portanto, a função do educador estimular de forma concreta e significativa a criatividade principalmente na área ambiental que mais exige de cuidados e atenção, já que é o principal caos da humanidade.




[1] ALENCAR, Eunice M. L. S. Criatividade. Brasília: Edunb, 1993, p. 85.

[2] ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Criatividade. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1993, p. 15.

[3] ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade. 2 ed. Brasília: Editora Da Universidade de Brasília, 1995.

[4] ALENCAR, Eunice Desenvolvendo criatividade nas organizações: o desafio da inovação São Paulo: RAE -Revista de Administração de Empresas, v.35, n.6, p.6-11, nov/dez1995

[5] MORAN, José Manuel. Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento. Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo, v. XVII, n.2, Julho/Dezembro de 1994.

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO PEDAGÓGICO E O PLANEJAMENTO DO ENSINO

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO PEDAGÓGICO E O PLANEJAMENTO DO ENSINO

Percebe-se que com o desenvolvimento cada vez maior das ciências da educação, é natural que os métodos também passem a ser afetados pelos novos conhecimentos que se adquirem dia-a-dia a respeito do ensino da Língua Portuguesa. Além disso, os próprios métodos ganham cada vez maior sofisticação, à medida que passam a serem equacionados em termos de globalização.

Nesta perspectiva, a questão da democratização do aprendizado da língua enquanto proposta de educar cidadãos competentes, deve ser abordada por metodologias que enfatizem um trabalho dialético fomentado na investigação da realidade, delimitando suas particularidades, na proposição das finalidades estratégicas que condicionam a aplicação dessas atividades e, na organização dos instrumentos viáveis ao alcance dimensional amplo da interação disciplinar entre os indivíduos da comunidade escolar.

Em primeira instância, cabe à escola organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno compreender seus direitos e deveres civis e sociais; perceber-se como agente transformador do ambiente; desenvolver uma confiança em suas capacidades e especialmente reconhecer que tem condições de desenvolver as competências e habilidades lingüísticas viáveis à sua participação e integração no mundo social. Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa merece atenção especial quanto à questão dos procedimentos metodológicos, uma vez que eles influenciam diretamente na formação do aluno enquanto cidadão.

É oportuno salientar que as diretrizes apontadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN visam integrar o aluno no mundo global em que vive e não em exclui-lo. Por isso, o processo de ensino-aprendizagem deve partir de atividades significativas para o aluno, possibilitando-lhe aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo globalizado, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social.

Em suma, o fascículo revela a preocupação com a organização do dia a dia em sala de aula, relatando que todas atividades são necessárias de formas abrangentes, pois todas fazem partes do processo de aprendizagem, e fundamenta que a leitura é essencial para a construção deste processo, onde uma rotina para a leitura seria o mais indicado para cultivar o hábito em todos.

Nesse sentido, o ensino da leitura e da escrita não pode continuar sendo preconizado por programas educacionais discriminatórios, seletivos e autoritários, mas deve-se ao contrário privilegiar o texto como unidade de ensino, entendendo-o muito mais do que uma aglomeração de frases ou um objeto de correções gramaticais.

Na visão de Soares e Rocha[1], ler e escrever são atos indissociáveis, interligados reciprocamente na tarefa de difundir o conhecimento. Quem lê com freqüência não apresenta dificuldades para escrever e ler não significa apenas decodificar letras, sílabas, frases e orações como processos estagnados na formação do texto. Ao contrário o ato de ler pressupõe crítica, movimento na acepção de entender o sentido do texto em seu contexto.

O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva supõe: planejar situações de interação quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e, a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá, saber que a escola é um espaço, de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade; o ensino.[2]

O ensino da língua materna na escola fundamental deve tornar o aluno um usuário eficiente da língua: sabendo expressar-se adequadamente em diferentes situações fazendo-se entender, sendo capaz do ouvir o outro; lendo por prazer e para informar-se seguindo instruções escritas, percebendo a intencionalidade dos textos etc.; escrevendo por prazer para registrar, instruir, convencer; sendo capaz de decidir, ao fazê-lo que tipo de texto e que recursos lingüísticos usar para melhor atingir suas finalidades; refletindo sobre a língua, trabalhando os aspectos de organização que comprometem a clareza, coerência e coesão de seus textos bem como os aspectos gramaticais que constituem dificuldades no uso da modalidade escrita da língua culta.

Para tanto, o professor precisa criar situações em que o falar o ler e o escrever, longe de consistir em exercícios mecânicos e obrigações burocráticas sejam organizados na forma de projetos de leitura e escrita, trabalhando as diversas facetas dos textos como instrumentos de comunicação.

Levar o aluno a se tornar autor dos próprios textos é tarefa que a área de Língua Portuguesa assume na dimensão da formação da cidadania, uma vez que produzir textos, desejar criar e expressar-se é tarefa imprescindível na democratização do sistema escolar e do contexto social, sendo por isso necessário propiciar a criação de texto como instrução de comunicação e de negociação da vida social em relação à estruturação de idéias, à manifestação da identidade e do pensamento, permitindo, sobretudo, o desenvolvimento do aluno por meio de diversas situações de interação.

Portanto, o objetivo de qualquer atividade didático-pedagógica deve ser a de favorecer a reflexão dos alunos sobre o sistema alfabético de escrita por meio da leitura de textos. Isso também significa oferecer a criança à oportunidade de exercer a escrita segundo suas idéias, de pôr em jogo o que pensa sobre a escrita. Importa também criar condições para que o uso da língua materna se paute em situações contextualizadas, próximas das situações sócio-comunicativas em que o aluno participa em seu cotidiano. Somente nesse sentido, a educação estará caminhando, de fato, para a formação de cidadãos e usuários competentes da língua.

[1] SOARES, Magda; ROCHA, Gladys. Português: uma proposta para o letramento - alfabetização. 1. ed. São Paulo: Moderna, 1999.

[2] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998 p. 22.